Ficha Bibliográfica N°9

Ficha Bibliográfica: “El defecto y la compensación”

Constanza Infante Contreras

Referencia 

Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Síntesis y principales conclusiones

El texto inicia desarrollando el concepto de supercompensación, con una explicación desde la biología, este concepto se refiere a que las acciones defensivas de un organismo internamente conectado, que se anteponen a la amenaza con mayor intensidad de la necesaria, logran al final un nivel más elevado de defensa, como ocurre con las vacunas, donde el organismo se vuelve inmune a un nuevo ataque de la misma enfermedad.

En psicología, este concepto se hace importante en el estudio de la personalidad, particularmente para Adler, los individuos con mayores dificultades para desenvolverse en su ambiente, desarrollan una sobrecompensación, mientras más obstáculos, la mente lucha con más fuerza por anteponerse a estos impedimentos, desarrollando habilidades más acentuadamente que si estos no existieran

Esta teoría es relacionada con los planteamientos del Karl Marx y también con la pedagogía tanto en teoría como práctica. Con respecto a la primera relación, Adler se retira del círculo psicoanalítico freudiano por desacuerdos de carácter político-social, sus ideales políticos son más cercanos a pensamientos opositores al régimen dominante, similares a los de Marx, su teoría tiene una base social que se opone a los esquemas netamente biológicos, no solo se debe adentrar en el pasado del sujeto, si no en lo que este espera ser, en base a las exigencias de la sociedad, esto está ligado al carácter dialectico de su teoría, el defecto no es solo algo negativo sino que gracias a él se llega a la supercompensación.

En relación a la pedagogía, esta da el terreno para poder aplicar la teoría de Adler, la desadaptación seria la fuerza motora del desarrollo en la infancia, esta idea es importante al pensar en la educación de individuos con carencias físicas o sensoriales, ya que abren la posibilidad de que el educador las mire como como algo positivo en términos físicos y psíquicos, esta mirada podría cambia la comprensión de que es realmente una enfermedad. El defecto es entonces la fuerza motriz del desarrollo y el objetivo final del proyecto de vida, por lo que el proyecto educativo debe considerar estos elementos, no se deben atenuar las dificultades, si no abrirle camino para esta sobrecompensación

El autor considera necesario aclarar algunos puntos de la teoría, la supercompensación es uno de los escenarios posibles, existe un amplio espectro de grados posibles de compensación. También no se debe caer en la idolatría al sufrimiento como algo positivo llevando a la resignación, lo que se valora en esta teoría es la superación y la riqueza potencial de esta. Otro punto importante es diferenciar esta teoría de la del “vicariato de los órganos de los sentidos” ya que es ingenua e inconsistente, la pérdida de un sentido no aumenta la función de otro, si no que fortalece funciones psíquicas. Por último, a pesar de que los logros entre niños con alguna carencia y los que “no” es la misma, estos se logran por caminos distintos que no pueden ser ignorados por los educadores.

Esta supercompensación a nivel psicológico, se ve reflejada en la conducta, Pavlov, habla del reflejo de vida como el objetivo de preservarla, la vida está llena de reflejos de objetivo planteados por el mismo sujeto para el mejoramiento de la vida para lograrlos es necesario que existan obstáculos asumiendo que estos serán superados.

Se han visto estudios que sostienen la idea de que personas en condición de discapacidad sensorial tienen más facilidad para las tareas que de por si se les deberían hacer más difíciles, como el comunicarse, esto también se debe a que las exigencias educacionales son distintas, ya que la riqueza de funciones es menor para este grupo. Para finaliza es importante que el sistema educativo no caiga en una mirada paternalista que en vez de educar se dedique a “amaestrar” niños/as, evitando el desarrollo de sus potenciales, para que esto sea posible se debe tener siempre la orientación social de estos procesos, que busca finalmente la validación de los otros.

Breve comentario

Dentro del escrito, es importante destacar otra mirada desde donde pensar el “defecto” como una posibilidad que debe ser aprovechada, sin olvidar la época en la que esto fue escrito, esas ideas deben ser recogidas por el sistema educativo actual y por la sociedad en general, que tiende a darle una connotación negativa mirando desde la perdida en vez de considerar la oportunidad que esta abre, muchas veces se intenta proteger impidiendo el desarrollo de esta supercompensación, también es importante tener resguardo para no caer en el otro extremo que sería desproteger totalmente, en búsqueda de potenciar su desarrollo ya que todo niño requiere de una guía en su proceso de formación.

Citas textuales

“El sentimiento o la conciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a consecuencia del defecto, es la valoración de su posición social y ésta se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico” (Vygotski, 1924, p. 43).

“Cuanto más adaptada está la infancia en cualquier especie de animales, tanto menores son las posibilidades potenciales del desarrollo y educación. La garantía del desarrollo supereficiente está dada por la presencia de insuficiencia” (Vygotski, 1924, p. 45).

“Creer que cualquier defecto se compensará ineludiblemente es tan ingenuo como pensar que cualquier enfermedad termina ineludiblemente con la recuperación. Ante todo, necesitamos lucidez de criterio y realismo de valoración” (Vygotski, 1924, p. 53).

“Nuestro ideal noes rodear de algodón el punto débil y protegerlo de las magulladuras, sino abrir el más amplio de los caminos a la superación del defecto, a su supercompensación” Vygotski, 1924, p. 55).

Ficha Bibliográfica N° 8

Ficha Bibligráfica “Transformar para adaptar, adaptar para incluir: Una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva”

Catalina Lépez Catalán.

Referencia

Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones:

El autor comienza el texto planteando que todos los alumnos necesitan apoyo y ayuda para lograr los objetivos de la educación escolar, desplazando el foco de las condiciones personales de los alumnos, hacia las condiciones y características que deben cumplir los establecimientos educacionales. Es por esto que se plantean ciertos conceptos y principios relacionados con la educación inclusiva.

El primer principio, es el de la concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar.  Aquí se propone el término de necesidades educativas especiales, que pretende destacar que las dificultades de aprendizaje y discapacidad, no son producto de las problemáticas o deficiencias personales de los alumnos, sino que, son resultado de la interacción de diversas variables sociales (políticas, prácticas, culturas) y de condiciones personales de los alumnos. De esta forma, se afirma que las características individuales de las personas son dependientes de la interacción de factores extrínsecos e intrínsecos, y que, por lo tanto, las características de los individuos no están fijas ni predeterminadas, sino que pueden irse modificando dadas las interacciones de la persona con su entorno y los contextos en que participa.

Por lo anterior, que un alumno aprenda también depende de las ayudas que reciba y del contexto en que desarrolle los aprendizajes.

El segundo principio, corresponde a la enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva, que propone definir objetivos y aprendizajes comunes para todos los alumnos, pero con la adaptación de métodos y formas de enseñanza dependiendo las características de los alumnos. Una manera efectiva en que los alumnos puedan alcanzar estos objetivos, es ofreciendo una amplia gama de ayudas para aprender, de manera de favorecer a los alumnos.

Se señala además, que una estrategia de enseñanza adaptativa, requiere de procesos y decisiones como la macroadaptación, es decir, adaptaciones llevadas a cabo antes de iniciarse en el aula (contenidos, tareas, procedimientos, materiales didácticos) y la microadaptación, que corresponden a adaptaciones que se realizan en el aula durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (dar más tiempo para realizar una actividad, volver a repasar un contenido, explicar de una manera distinta a la pensada en la planificación).

Finalmente, el último principio es el de centros inclusivos, aulas inclusivas. En los centros, son importantes ciertas características institucionales, como la existencia de un proyecto educativo global y compartido, un alto grado de autoexigencia profesional y responsabilización de su propia práctica por parte de los profesores, un clima de centro y de aula favorable para el aprendizaje, un liderazgo eficaz y aceptado por la escuela, una planificación cuidadosa, coordinada y flexible de los recursos.

En cuanto a las aulas, son importantes ciertas condiciones que definen las formas y contextos de actividad productiva en la que participan los alumnos diariamente, como por ejemplo, el planteamiento y diseño del aula como espacio de elaboración colectiva de conocimiento, que constituya un espacio seguro tanto en el índole personal, como afectivo/emocional, que permitan las diversas formas de participación de los alumnos, y que utilicen de manera sistemática el trabajo cooperativo entre los alumnos y que promueva el aprendizaje autónomo y autorregulado.

Comentario:

Como señala el autor, es fácil comprobar que la realidad de muchas escuelas y aulas se encuentran aún lejos de las condiciones necesarias para generar una escuela inclusiva y que avanzar hacia ellas es un proceso largo y complejo. Sin embargo, es necesario hacer conciencia de que la diversidad es algo que existe y nutre a las escuelas y que se debe aprender a valorar. También es necesario comprender que las diferencias individuales nacen de las interacciones de las personas con sus contextos, por lo que la escuela desempeña un rol importante al ser el contexto principal donde se desarrollan los alumnos y donde se genera el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por eso, se hace necesaria una cultura de educación adaptativa, donde se mantengan los objetivos de la educación y que sean comunes a todos los estudiantes, pero que también existan apoyos efectivos y flexibles para que puedan ser alcanzados.

Citas textuales:

Se asume que las finalidades de desarrollo y socialización perseguidas por la educación escolar se extienden a todos los alumnos, y que es el sistema escolar ordinario el que debe garantizar el logro de estas finalidades para todos ellos, ofreciendo los medios apropiados y adaptando recursos y servicios (Onrubia, 2009, en Giné, 2009, p. 49).

La educación inclusiva supone, en definitiva, una apuesta por la reforma y transformación global de la escuela y de los sistemas educativos, situando la capacidad de responder de manera no excluyente ni segregadora a la diversidad de los alumnos, y de promover el éxito escolar la inclusión social de todos los alumnos, como eje de la calidad de la enseñanza (Onrubia, 2009, en Giné, 2009, p. 50).

Lo esperable en cualquier situación educativa, por tanto, es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender como resultado de la compleja trama de capacidades que define en último término la individualidad de cada uno (Onrubia, 2009, en Giné, 2009, p. 53).

El establecimiento en cada centro de proyectos y propuestas concretas de cambio, bien definidas y acotadas, compartidas por los diversos implicados, que partan de sus preocupaciones e inquietudes, que tengan en cuenta y aprovechen el conocimiento y la experiencia de la institución y sus miembros, que puedan ser abordados con garantías de éxito desde las condiciones y apoyos de que disponga efectivamente el centro (…) es, a nuestro juicio, una vía privilegiada para el cambio así entendido (Onrubia, 2009, en Giné, 2009, p. 62).

Ficha Bibliográfica N°7

Ficha Bibliográfica: "Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil".

Dakini Ruiz

Referencia

Vygotski, L. S. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.73-95). Madrid: Visor.


El autor comienza planteando un efecto de las deficiencias corporales de las personas (tales como la ceguera, sordera o la debilidad mental congénita) sobre las relaciones con el resto, explicitado en la siguiente afirmación: “la deficiencia corporal provoca, en adelante, una orientación social absolutamente particular comparada con la de la persona normal” (Vygotski, 1924. p. 73). Lo anterior se manifiesta en primer lugar en el hogar, ya sea sea de forma negativa, considerando la deficiencia un castigo o una pesada carga, o al contrario, donde se les trata con especial ternura y cuidados, haciendo incluso una diferencia con el trato hacia otros hijos que no presentan una deficiencia.

     Si las deficiencias físicas son vistas como un problema biológico, se plantea que “la educación puede formar ciertos hábitos que compensen el defecto del mismo modo que cuando se extirpa un riñón, el otro asume parte de sus funciones” (Vygotski, 1924. p. 74), pero el problema radica en que la deficiencia se toma como netamente física, sin considerar que los órganos físicos de las personas, son a la vez órganos sociales, pues se ven involucrados en el medio social que se encuentra entre el hombre y el mundo. Es por tanto “preciso plantear y comprender el problema de la defectividad infantil, en la psicología y la pedagogía, como un problema social” (Vygotski, 1924. p. 74).

        Un mito por derribar es el de la compensación biológica de las deficiencias corporales, pues existe la idea de que la naturaleza dota de una mayor receptividad en ciertos órganos, cuando se es privado de un órgano de los sentidos. Vygotski (1924) expone que “el excepcional tacto de los ciegos y la vista en los sordos se explican cabalmente por las condiciones especiales en las que suelen estar puestos estos órganos” (p.75), pues aquél órgano supuestamente “superdesarrollado” ha aprendido a través del prolongado condicionamiento de estímulos, a cumplir fines distintos a los que suelen tener en personas sin deficiencias. En el marco de la pedagogía de niños y niñas con deficiencias, se debe tener en cuenta que:

“la esencia psicológica de la formación de reacciones condicionadas en el ciego (la percepción táctil de los puntos durante la lectura) y en el sordo (la lectura labial) es exactamente la misma que en el niño normal, y, por consiguiente, también la naturaleza del proceso educativo en niños deficientes, en lo fundamental, es la misma que cuando se trata de niños normales” (Vygotski, 1924. p. 76).

Una vez explicado por qué se debe dejar atrás la idea de la compensación biológica del defecto, se aborda la teoría pedagógica sobre la defectividad, donde la posición fundamental, formulada por Kurtman, considera que no se debe medir con el mismo patrón que a los niños normales, al ciego, al sordomudo y al débil mental. Vygotski (1924) representa una postura psicológica y pedagógica opuesta: “el ciego, el sordomudo y el débil mental pueden y deben ser medidos con el mismo patrón que el niño normal” (p. 77).

Un enorme error que se comete es sólo ver la enfermedad en los niños con deficiencias, pues caemos en también en el querer imaginar a toda costa cómo el ciego vivencia su ceguera, o como el sordo experiencia su sordera, lo cual resulta en opiniones erróneas e ingenuas sobre cómo ellos perciben la realidad, pues en realidad cada uno lo vive de distinta manera.

En el caso de la ceguera, esta “es  un estado normal, no patológico para el niño ciego, y él lo percibe sólo indirectamente, secundariamente, como resultado de su experiencia social reflejada en él” (Vygotski, 1924. p. 79). A causa de los tratos especiales, a veces la deficiencia se vive con incomodidad, por ello es completamente necesario que desde la pedagogía se “prescriba tratar al niño ciego igual que si fuera vidente, enseñarle a caminar a la misma edad que a los demás niños, a atenderse solo, impulsarlo a jugar con los niños videntes, no expresar jamás piedad hacia él en su presencia a causa de su ceguera, etc” (Vygotski, 1924. p. 80). El ciego debe conocer el mundo, y los métodos y reglas que rigen la conducta de las personas, pues “el mundo ha sido construido por los hombres fundamentalmente como fenómeno visual y debemos preparar al niño ciego para vivir en este mundo común” (Vygotski, 1924. p. 80).

Es importantísimo recalcar que “absolutamente todas las peculiaridades psicológicas del niño deficiente tienen su base en un núcleo no biológico, sino social” (Vygotski, 1924. p. 81),  sin embargo, la educación especial ha absorbido la educación social, cuando en verdad estas debieran estar muy ligadas o fusionadas. No se niega la necesidad de educación especial para niños con deficiencias, pero jamás debe olvidarse que “es preciso educar no a un ciego, sino ante todo a un niño” (Vygotski, 1924. p. 81), y así con cualquier deficiencia, para no olvidar lo que es sano y apto en ellos.

Por otro lado, “la compensación biológica debe ser sustituida por la idea de la concepción social del defecto” (Vygotski, 1924. p. 83), y en esta concepción es que también se debe pasar de una pedagogía individualizante, a una que incorpore a otras personas, yendo más allá del dúo alumno-profesor. Sin embargo, la escuela especial rompe el contacto con el ambiente normal, aislando a la persona con deficiencia de un órgano sensorial, situándolo “en un microcosmos estrecho y cerrado donde todo está adaptado al defecto, donde todo se lo recuerda” (Vygotski, 1924. p. 84), y atrofiando la capacidad del niño de adaptarse posteriormente a incorporarse a la vida común. Entonces, “no debemos pensar en cómo se puede aislar y segregar cuanto antes a los ciegos de la vida, sino en cómo es posible incluirlos más temprana y directamente en la misma” (Vygotski, 1924. p. 85), en este sentido, la preocupación debe ponerse en reeducar a aquellos sin deficiencias, más que poner el foco en educar a sordos y ciegos.

Ahora bien, es distinto el problema de la educación de los sordomudos, pues “el sordomudo está físicamente más adaptado al conocimiento del mundo y a la participación activa en la vida que el ciego” (Vygotski, 1924. p. 86). En el ámbito laboral, el cuerpo del sordomudo no tiene mucha diferencia con el de una persona normal, brindándole la posibilidad de trabajar en conjunto con personas normales. Sin embargo, “la mudez, al privar al hombre del habla, lo separa de la experiencia social, lo excluye del vínculo común. Destruye de manera más directa los nexos sociales de la personalidad” (Vygotski, 1924. p. 87). Para los sordomudos, el lenguaje gestual es su lenguaje natural, y en cuanto al lenguaje oral, si bien les es antinatural, les ofrece infinitamente más, y “enseñarle el habla a un sordomudo implica no sólo darle la posibilidad de comunicarse con la gente, sino también de desarrollar en él la conciencia, el pensamiento, la autoconciencia. Es restituirlo a la condición humana” (Vygotski, 1924. p. 89).  Es algo trágico que al enseñarle el lenguaje oral a niños sordomudos, pues implica que fuercen su naturaleza, para adaptarse al lenguaje de los niños normales, y pone al lenguaje oral en una posición de reivindicarlos frente al resto de las personas. Pero para lograr que aprenda, “es preciso organizar la vida del niño de tal manera que el lenguaje le resulte necesario e interesante, en tanto que la mímica no sea para él ni interesante ni necesaria” (Vygotski, 1924. p. 90).

Otra deficiencia que trata el texto, escrito en 1924, es el retraso mental, pero lo comenta como un concepto indefinido y difícil para la pedagogía especial, enmarcándose dentro del concepto, “fenómenos caracterizados como un incompleto desarrollo total o parcial del organismo que se manifiesta en los más diferentes grados” (Vygotski, 1924. p. 92).

Para finalizar, concluye que “la educación *especial* debe perder su carácter de *especial* y entonces pasará a ser parte de la labor educativa común. Debe seguir el rumbo de los intereses infantiles” (Vygotski, 1924. p. 93). Se debe avanzar en pos de transformar las sociedades, para que la sordera y la ceguera no sean consideradas defectos, dándole cabida a esas personas en la vida y que su condición no sea considerada una insuficiencia.

Comentario

Si bien el texto fue escrito hace más de 90 años, y trabaja sobre conceptos como “defectividad”, “deficiencia”, y “persona normal”, entre otros, tiene en común con lo que sucede hoy en día, el darle importancia a lo social en las vivencias de las personas que son parte de alguna diversidad minoritaria (con necesidades educativas especiales, o que presentan diferencias socioculturales). Respecto al concepto de normalidad, hoy es más discutido y frente a ciertas discapacidades se habla de “desarrollo normal típico”.

Lo que rescato del texto es la preocupación por dejar de intentar clasificar, segregar y aislar a las personas con  discapacidad lo antes posible, haciendo un esfuerzo por incluirles en la vida y brindarles herramientas para enfrentarla, lo más temprano posible. Lo anterior, a través de la reeducación de las personas que no presentan discapacidad, y de un cambio en la metodología que utilizan las escuelas, que definitivamente sigue siendo una transformación en proceso, buscando suceder.

Ficha Bibliográfica N°6

Ficha Bibliográfica: "La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales"

Isidora Zamora

El concepto de necesidades educativas especiales. Origen y controversias.

Los autores comienzan con una introducción a las distintas perspectivas que se han desarrollado a lo largo del siglo XX y hasta ahora, respecto al concepto de “necesidades educativas especiales”(NEE). De forma resumida, se explica cómo en un principio se asocia a trastornos o déficit  endógenos en quienes los poseían. Posteriormente, se comprende que toda conducta es modificable, por lo tanto, todos pueden aprender, y las personas con NEE dejan de ser vistos como ineducables.

A mediados de los años 70, se produce un cambio de perspectiva respecto a las personas con discapacidad. Se dejan de considerar sujetos pasivos, son ciudadanos con derecho a   una “vida normalizada, digna y de calidad en los distintos ámbitos en los que nace, se educan, crecen o viven” (Galán, Echeita, 2011, p.3)

El texto menciona la importancia del Informe Warnock en relación a ese cambio de perspectiva, que postula algunos principios que deben tomarse en cuenta frente a las NEE, dando a entender que esta característica no está necesariamente relacionada a la discapacidad, que no hay niños normales y otros deficientes, y la importancia de la estricta evaluación psicopedagógica en las decisiones académicas de los establecimientos.

Este informe permite eliminar prejuicios y visiones negativas sobre el concepto de deficiencia, aportando una visión positiva que se basa en comprender que todos los niños son educables y es necesario un compromiso con esa posibilidad de educación.

Posterior a este informe, la UNESCO organiza la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad, de la cual se desprenden dos documentos; La Declaración de Salamanca de principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales, y el Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales.

El autor recalca la importancia de la conferencia en relación a consagrar el concepto de NEE de forma más extendida, comprendiendo que las NEE refieren a  “cualquiera que, en un momento u otro de su vida escolar, por una u otra razón, precisarán de ayudas educativas o de ajustes singulares en los procesos de enseñanza” (Galán, Echeita, 2011, p.8)

Otra idea principal que sostiene el autor, es que en la Declaración de Salamanca, a pesar de lo provechosa que fue para los cambios en las perspectivas de las NEE, si tiene contradicciones, puesto que por un lado  si se extiende y comprende de mejor manera el concepto,pero se sigue focalizando la atención en un colectivo determinado de alumnos, ya que siguen siendo “un grupo de alumnos más proclive a ser objeto de exclusión, fracaso y marginación educativa”. (Galán, Echeita, 2011, p.9)

De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación.

Los autores proponen juzgar de forma crítica las concepciones de NEE provenientes de la categorización de alumnos y sus prácticas derivadas, para así poder lograr una educación de calidad para todos. En este sentido, es necesario dejar de separar la educación entre educación especial y ordinaria, ya que asume “la división entre aprendices normales y menos normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión educativa.” (Galán, Echeita, 2011, p.10)

En el texto, se enfatiza una postura clara respecto a que la perspectiva que se tiene de las NEE se enfoca demasiado en la individualidad de los sujetos y sus problemáticas, por lo que tiende a ser más negativa y basarse en el déficit. Se plantea la necesidad de un enfoque social de las NEE, ya que es un conjunto de factores los que no están siendo considerados (como políticas, valores y procesos educativos) que al interactuar negativamente con las características individuales perpetúan la desventaja y exclusión.

Se propone entonces una alternativa al enfoque de NEE, enfatizar en las barreras externas al sujeto que interfieren con su pleno desarrollo.

La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con

NEE.

Una de las principales problemáticas que se abordan en este apartado tiene relación con ejercer una labor rigurosa como orientador al momento de evaluar la presencia de NEE, puesto que muchas veces la derivación del profesorado viene ya con un diagnóstico asumido, pero es importante ser estricto al momento de evaluar en función de tomar decisiones académicas. Sumado a lo anterior, se plantea la importancia de que la labor de los centros de apoyo a las NEE sea realmente una contribución al proceso de inclusión, deben poder reconocer “las barreras para la presencia , el aprendizaje, y la participación que pueden encontrarse tanto con la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento”.  Es necesario, que el orientador logre responsabilizar a toda la comunidad que rodea al alumno en cuanto al trabajo educativo, ya que todos forman parte importante del aprendizaje de este, ya sea la familia o el establecimiento educativo.

El autor comenta una herramienta indicadora que permite analizar cómo distintas dimensiones se están desarrollando en los establecimientos, planteando esta evaluación como parte importante del proceso de formación y avance en temas de inclusión. El Index, permite a los establecimientos auto-evaluarse, y contempla dimensiones culturales, políticas y prácticas del accionar.

Comentario:

En definitiva, el presente texto propone una crítica importante a la noción de necesidades especiales y a las prácticas que hoy en día se llevan a cabo en los procesos inclusivos. Me parece importante en función del ramo posicionarse críticamente respecto a cómo estamos trabajando con las NEE, en como entendemos que estas necesidades se asocian a una multiplicidad de factores que influyen en el aprendizaje, y no solo a la individualidad del sujeto que las posee. Además, el texto abre la crítica a la utilización en sí del concepto de Necesidades Educativas Especiales, como un arma de doble filo, que ha permitido avances en temas de inclusión pero que también sigue perpetuando la focalización en un grupo específico de alumnos, a pesar de que se debiera comprender que el trabajo tiene que hacerse desde una base que permitiera eliminar todas las barreras que tiene la inclusión de un niño.

Ficha Bibliográfica N°5

Ficha Bibliográfica: "Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile."

Isidora Zamora

Normativas en el avance a la inclusión educativa en educación superior.

A nivel mundial son múltiples los organismos que han velado por facilitar cambios políticos, legislativos,etc, en función de lograr la inclusión de las personas con discapacidad a la educación en todos sus niveles, poniendo énfasis en la educación superior, entendiéndose que es el más desequilibrado en términos de inclusión, y que la educación superior es un factor de mejora de la calidad de vida a largo plazo por lo que la gente con discapacidades debiese poder acceder a esto. .

En Chile, la estadísticas dicen que el porcentaje total de personas con discapacidad que acceden a la educación superior es bajo, pero más bajo aún es el número de ellos que egresa de la carrera. Relacionado a lo mismo, Latinoamérica se ha caracterizado como un contexto marcado por la exclusión educativa hacia quienes tienen alguna discapacidad.

Enfoques conceptuales asociados al estudio

Los autores se basan en una definición biopsicosocial para la discapacidad, entendiendo que esta responde a la condición de salud de una persona, a sus condiciones personales y a factores externos, como lo son los facilitadores y las barreras que el entorno proporciona al individuo ayudando o perjudicando su funcionamiento.

Se entiende por factores contextuales, aquellos factores personales o ambientales que ayudan o impiden que el sujeto se desempeñe de la mejor manera en la sociedad. Los facilitadores, por su parte, son aquellos que mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad. Las barreras, limitan el normal funcionamiento y generan discapacidad.

Las barreras ambientales pueden clasificarse en distintos tipos, a modo de resumen, están las barreras que se relacionan con lo arquitectónico y la posibilidad de movimiento y acceso, las barreras más sociales relacionadas a los prejuicios que se pueda tener sobre personas con discapacidad (PcD), y las barreras comunicacionales que tienen que ver con los distintos tipos de lenguaje necesarios para que alguien pueda relacionarse de forma correcta, como el braille, lenguaje de señas, etc. En la educación, una barrera ambiental es la pedagogía, específicamente el currículo, que al no adaptarse a las diferencias en el aula se vuelven limitantes. “las barreras tangibles (arquitectónicas, pedagógicas y comunicaciones) y las barreras intangibles (actitudinales) impactan en el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes con discapacidad en la Educación Superior” (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego, Rivera, 2013, pag. 5)

El presente texto corresponde a una investigación realizada con PcD de la Universidad de Chile. Se basa primero en el supuesto de que todos tenemos los mismos derechos y deberes, por lo que las personas con discapacidad tienen derecho a tener acceso a la educación superior, y por otro lado, que las personas con discapacidad se enfrentan a barreras y facilitadores para permanecer en la educación superior, por lo que muchas veces existen necesidades de apoyo que cubrir.

Ingreso a la Universidad.

En relación a los facilitadores para entrar a la Universidad, los estudiantes entrevistados plantean que el ingreso a esta se da “como un proceso natural, esperado y factible.” (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego, Rivera, 2013, pag. 10). Lo anterior, se relaciona por los autores al contexto sociocultural de Chile y la mucha oferta de distintas instituciones de educación superior.

Respecto de los facilitadores personales para el ingreso, los estudiantes destacan características como la perseverancia, autoexigencia, responsabilidad. Los autores lo relacionan a un buen rendimiento académico en la escuela, ya que el promedio NEM de los entrevistados es alto.

Los facilitadores ambientales se considera importante el apoyo tanto de la familia como de profesores y compañeros de curso. En la mayoría de los entrevistados se dio el caso de que tenían padres/familia universitaria, lo que ayudó en qué entrar a la universidad se viese siempre como una meta factible. En solo un caso existía temor por parte de la familia que existiera discriminación.  Los entrevistados también comentan que los profesores de enseñanza media adaptaron los currículos a sus situaciones particulares aunque no todos cursan en instituciones con PIE. Además señalan la importante labor de compañeros de curso en ser un apoyo constante en aspectos académicos.

Una de las barreras que se identificó para ingresar a la universidad tiene relación con las discapacidades visuales, ya que la información sobre la PSU no se encuentra en criterios de diseño universal. Además, se señala la falta de información sobre los procesos de admisión especial de la Universidad de Chile.

Permanencia en la Universidad

Los factores personales para permanecer en la Universidad coincidieron entre los entrevistados, reconociendo que “ser perseverante, responsable, tener interés en la carrera, poseer buena interacción con las otras personas, confiar en sus habilidades y ser metódicos en los estudios.” eran factores importantes para la permanencia. (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego, Rivera, 2013, pag. 11)

Además de esto, se considera un facilitador los métodos de estudio, como la memorización, y las herramientas tecnológicas que pueden ayudar a eliminar las barreras del aprendizaje, como los audiolibros, los softwares, etc.

En los facilitadores ambientales, los alumnos reconocen la importancia de profesores. y compañeros para la permanencia en la Universidad. Sumado a esto, se reconoce la labor de la DAE, que en muchos casos derivó ayuda psicológica  para los estudiantes. Todos los entrevistados concordaron en que docentes y compañeros han sido muy atentos con el trato hacia ellos, ofreciéndoles ayuda de variadas formas para que puedan funcionar óptimamente en aspectos académicos.

En cuanto a las barreras personales, los entrevistados señalan que no han querido pedir adaptaciones curriculares ya que ven esto como disminuir la exigencia y estar bajo el nivel de sus compañeros. Otra barrera que se identifica se relaciona al haber pasado por periodos de depresión producto de la situación de discapacidad.

Una barrera ambiental de la Universidad de Chile tiene que ver con la arquitectura de sus instalaciones que no están habilitadas para las PcD. Existen barreras comunicacionales también relacionadas a la falta de señaléticas en lenguajes braille, etc.

Una barrera pedagógica ligada al currículo son los problemas que significan para los estudiantes con discapacidad visual aquellas asignaturas que demandan mucha lectura, ya que demoran mucho más que el resto de los estudiantes.

Autopercepción de apoyos requeridos.

Los estudiantes expresan que a pesar de la buena labor que hace la DAE,existe “desinformación sobre alguna entidad institucional a la cual recurrir en caso de necesitar apoyo específico por su discapacidad.”(Mella, Díaz, Muñoz, Orrego, Rivera, 2013, pag. 14).

Además, se identifican falencias en algunas estructuras de la Universidad de Chile, indicando que deben realizarse mejoras estructurales como la calidad de luz en la sala, las escalera, etc. Respecto a los profesores y compañeros, los entrevistados perciben que es necesaria una concientización y sensibilización respecto a los apoyos que requieren por sus características personales.

Conclusiones.

El estudio concluye con la necesidad de estudiar la formación de los docentes en temas de inclusión y trabajo con personas en situación de discapacidad. Además plantea la necesidad de investigar la percepción de la comunidad estudiantil respecto a las personas con discapacidades y su trato hacia ellos.

Reflexión:

El estudio me parece fundamental para comprender que el solo facilitar el ingreso de personas con “Discapacidades” (entendiendolas como la interacción entre las características personales y un entorno poco facilitador y no como solo falencias personales), no es suficiente, es necesario también brindar un apoyo constante a las diferentes necesidades de apoyo que puedan surgir para la permanencia en una carrera universitaria. En este sentido, comprendemos que tener la posibilidad de estudiar una carrera profesional debiese ser un derecho para todos, y esto no excluye a quienes tienen capacidades diferentes, por lo que las instituciones universitarias deberían estar plenamente ambientadas para recibir a estas personas, para ser facilitadores de su desarrollo y desempeño académico y personal. Como se puede ver a través de las entrevistas, aún hay un largo camino que recorrer para prestar un entorno totalmente facilitador, hay muchas mejoras estructurales, políticas y sociales por hacer.

Reflexión N°5

Clase Miércoles 13 de Septiembre

La clase de hoy centró en el contexto de la educación superior. Alrededor del mundo los modelos de esta educación van en un continuo desde países donde solo existen instituciones públicas (Cuba, Suiza y Finlandia) pasando por modelos mixtos, a contextos donde la mayor cantidad de universidades son privadas, como sucede en nuestro país, es más, ciertos autores consideran que ninguna universidad de nuestro país es pública, puesto que, en base a lo manifestado por la UNESCO, el financiamiento de una universidad pública debe ser más del 50% del Estado, fenómeno que no ocurre en nuestro país, puesto que ninguna recibe más del 30%. El modelo educativo chileno actual tiene fundamentos constitucionales que dejan el deber de educar a manos de los padres, por lo que el estado otorga subsidio para hacer eso posible, toda esta base constitucional generó una explosión de universidades a finales de la década de los 80´, los gobiernos siguientes se han dedicado a perfeccionar el modelo para que funcione en democracia, no ofreciendo una política educativa clara distinta a la impuesta en dictadura, en otras palabras, se ha reformado el sistema con mecanismos de salida ante las demandas sociales, pero siempre reforzandolo.

La literatura y la experiencia personal coinciden en determinar que la educación superior chilena es poco inclusiva, segmentada, con una alta desigualdad de acceso donde el nivel socioeconómico del estudiante influye enormemente en su puntaje PSU  y por lo tanto si ingresara o no a Universidad. Por tanto, el sistema genera selectividad e inequidad, la que se evita por distintos programas propuestos por universidades.

Espinoza (2002) construye un modelo de equidad y plantea que para que se logre la inclusión se debe pensar en los distintos niveles de la educación superior: acceso, permanencia, logros y resultados, por lo general lo que vemos en nuestra universidad es un foco en el acceso a la institución, pero se tiende a dejar de lado muchas veces las otras tres.

Un concepto importante de la clase es el de “acción afirmativa”. Esto se refiere a los mecanismos creados para disminuir las dinámicas de exclusión que afectan a un grupo específico. Muchas veces se ve como algo negativo la promoción de la diversidad en el aula, hemos escuchado muchas veces de que hay riesgo de terminar “nivelando hacia abajo”, que el educar se hará más difícil, pero también esta diversidad puede ser una oportunidad que promueva el aprendizaje relacionado con pensamientos crítico ya que se coloca en un mismo contexto a individuos con distintas realidades contribuyendo a un enriquecimiento de las discusiones.

Entre las acciones afirmativas existentes, revisamos el programa PACE, cuya primera versión inició el 2015 este programa busca dar acompañamiento y acceso efectivo a la educación superior, dando apoyo a estudiantes de enseñanza media que cumplan con una serie de característica, a través de talleres no solo enfocados en lo académico sino también lo vocacional y psicológico, es un programa al cual no se postula y puede abrirse a la posibilidad de otorgar gratuidad al estudiante beneficiado

Como actividad de la clase nos tocó revisar otra acción afirmativa, el Programa Rüpü que pertenece a la Universidad de La Frontera, busca evitar la deserción de estudiantes mapuche ya que estos pertenecen en su mayoría a sector socioeconómicos vulnerables, por lo tanto son un grupo de riesgo. A través de talleres y tutorías se busca acercar los conocimientos impartidos por su carrera a la cultura mapuche y también llevar la cultura mapuche al resto de la comunidad universitaria.

Para cerrar, nos damos cuenta de la importancia de que existan este tipo de acciones pero a pesar de que sean un avance en materias de inclusión siguen siendo solo soluciones parche que a veces quitan el foco del problema central, es importante seguir avanzando y no solo apoyar a grupos específicos ya que sigue quedando gente fuera que no logra cumplir con los requerimientos de cada una de las acciones afirmativas revisadas.