Latinoamérica cuenta con un
gran número de lenguas indígenas, que han sido originadas y desarrolladas en el
continente. Las lenguas que cuentan con un mayor número de hablantes son el
guaraní (que se habla en Paraguay, Bolivia, Brasil y Argentina), y el quechua
(con dos variantes, quechua sureño en Bolivia, Perú y Argentina, y quichua en
Ecuador y Colombia), otras lenguas importantes por su número de hablantes son
el aimara, náhuatl, maya y mapudungun. Sin embargo, fuera de las lenguas ya
mencionadas, existen otras lenguas amerindias cuya población de hablantes es,
en su mayoría, bastante reducida, lo cual se debe principalmente a que hoy en
día muchos idiomas indígenas están en peligro de extinción. Tal posibilidad de
extinguirse se relaciona –además del reducido número de hablantes que lo
utilizan– con el hecho de que muchos de estos idiomas no cuentan con hablantes
menores de 40 o 50 años (López y Küper, 2002).
A lo anterior se suma la
relación asimétrica que existe entre el idioma hegemónico de la región o país y
las lenguas indígenas, la cual implica que éstas lenguas terminen por
utilizarse sólo en contextos informales e íntimos, mientras el idioma hegemónico
se utiliza en el resto de funciones sociales, contextos formales e
institucionales. Una consecuencia inminente de la pérdida progresiva de las
lenguas amerindias es “la pérdida de saberes y conocimientos milenarios, que
constituyen un patrimonio intangible de la humanidad, y que podrían contribuir
a nuevas y mejores condiciones de vida para todos” (López y
Küper, 2002. p. 23), sobretodo en la actualidad, donde la naturaleza está siendo
sobreexplotada, sin tomar en cuenta las devastadoras consecuencias que traerá
para el futuro.
Si llevamos el tema a la
educación, los diversos pueblos y comunidades indígenas de la región tienen la
necesidad de que los currículos educativos oficiales consideren también el
conocimiento y los valores indígenas. Una educación intercultural “implica una
educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en
los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las
hibrideces” (Degregori, 2003. p. 214), y sus principales objetivos son:
- Acabar con la educación
homogenizadora / aculturadora (Degregori, 2003).
- Abrirse a la pluralidad y reconocer
que las otras culturas 'no hegemónicas' tienen los mismos derechos, son
parte y enriquecen el patrimonio cultural del país (Degregori, 2003).
- Evitar polarizaciones inútiles, recalcando los puentes e interrelaciones entre las diferentes culturas (Degregori, 2003).
En cuanto a una educación
multilingüe, una política lingüística nacional o educativa multilingüe
puede abrir espacios desde arriba, espacios tanto ideológicos como de
implementación para la educación multilingüe. Pero no basta sólo con una
política educativa desde arriba, sino que es además, es fundamental el apoyo
desde abajo, desde las comunidades y las bases. “La comunidad y la
participación popular pueden abrir espacios ideológicos y de implementación
desde abajo, aún cuando la política nacional vaya en contra de la educación
multilingüe” (Hornberger, 2009. p.101). Un ejemplo de lo anterior es la
iniciativa que tomaron los padres de familia māoríes en Aotearoa o
Nueva Zelanda en los años 80’, de establecer nidos preescolares o “kohangareo”,
para enseñar a sus niños la lengua ancestral que estaba siendo reemplazada
por el inglés y se encontraba en vías de desaparición total. Aquel fue el
primer paso hacia una revitalización idiomática del māori que hoy en
día abarca todos los niveles de la educación y otorga un estatus oficial a la
lengua (Hornberger, 2009). Igualmente, pueden ser los educadores mismos quienes
abren espacios para la educación multilingüe aún cuando las políticas no
sean del todo favorables (Hornberger, 2009).
A modo de
cierre, pareciera ser que la escuela está siendo vista ya no sólo como un
espacio y mecanismo apropiado por la cultura hegemónica, sino también como
ámbito y herramienta de reproducción del conocimiento y saber local, e incluso
de revitalización idiomática, o de recuperación de una lengua en peligro de
extinción. Tal vez sea esta la causa de la toma de conciencia por parte de los
pensadores indígenas respecto de la importancia histórica que tienen la escuela
y la educación. Es entonces muy importante que las comunidades indígenas
continuen en la lucha por disputarle espacio en las escuelas a las culturas
hegemónicas de cada país, y una herramienta para lograrlo que ha dado resultado
en otros países, es la implementación de una escuela multilingüe.
Referencias
Degregori,
C. (2003). Perú: identidad, nación y diversidad cultural. Territorio,
cultura e historia, Lima: Cooperación Alemana al Desarrollo/Prom Perú/Instituto
de Estudios Peruanos, 212-228.
Hornberger,
N. (2009). La educación multilingüe, política y práctica: Diez certezas. Revista
guatemalteca de educación (1), 95-138.
López, L.,
& Küper, W. (2002). La educación intercultural bilingüe en América Latina:
balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación (20). Pp. 17-85.
