Ficha Bibliográfica N°7

Ficha Bibliográfica: "Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil".

Dakini Ruiz

Referencia

Vygotski, L. S. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.73-95). Madrid: Visor.


El autor comienza planteando un efecto de las deficiencias corporales de las personas (tales como la ceguera, sordera o la debilidad mental congénita) sobre las relaciones con el resto, explicitado en la siguiente afirmación: “la deficiencia corporal provoca, en adelante, una orientación social absolutamente particular comparada con la de la persona normal” (Vygotski, 1924. p. 73). Lo anterior se manifiesta en primer lugar en el hogar, ya sea sea de forma negativa, considerando la deficiencia un castigo o una pesada carga, o al contrario, donde se les trata con especial ternura y cuidados, haciendo incluso una diferencia con el trato hacia otros hijos que no presentan una deficiencia.

     Si las deficiencias físicas son vistas como un problema biológico, se plantea que “la educación puede formar ciertos hábitos que compensen el defecto del mismo modo que cuando se extirpa un riñón, el otro asume parte de sus funciones” (Vygotski, 1924. p. 74), pero el problema radica en que la deficiencia se toma como netamente física, sin considerar que los órganos físicos de las personas, son a la vez órganos sociales, pues se ven involucrados en el medio social que se encuentra entre el hombre y el mundo. Es por tanto “preciso plantear y comprender el problema de la defectividad infantil, en la psicología y la pedagogía, como un problema social” (Vygotski, 1924. p. 74).

        Un mito por derribar es el de la compensación biológica de las deficiencias corporales, pues existe la idea de que la naturaleza dota de una mayor receptividad en ciertos órganos, cuando se es privado de un órgano de los sentidos. Vygotski (1924) expone que “el excepcional tacto de los ciegos y la vista en los sordos se explican cabalmente por las condiciones especiales en las que suelen estar puestos estos órganos” (p.75), pues aquél órgano supuestamente “superdesarrollado” ha aprendido a través del prolongado condicionamiento de estímulos, a cumplir fines distintos a los que suelen tener en personas sin deficiencias. En el marco de la pedagogía de niños y niñas con deficiencias, se debe tener en cuenta que:

“la esencia psicológica de la formación de reacciones condicionadas en el ciego (la percepción táctil de los puntos durante la lectura) y en el sordo (la lectura labial) es exactamente la misma que en el niño normal, y, por consiguiente, también la naturaleza del proceso educativo en niños deficientes, en lo fundamental, es la misma que cuando se trata de niños normales” (Vygotski, 1924. p. 76).

Una vez explicado por qué se debe dejar atrás la idea de la compensación biológica del defecto, se aborda la teoría pedagógica sobre la defectividad, donde la posición fundamental, formulada por Kurtman, considera que no se debe medir con el mismo patrón que a los niños normales, al ciego, al sordomudo y al débil mental. Vygotski (1924) representa una postura psicológica y pedagógica opuesta: “el ciego, el sordomudo y el débil mental pueden y deben ser medidos con el mismo patrón que el niño normal” (p. 77).

Un enorme error que se comete es sólo ver la enfermedad en los niños con deficiencias, pues caemos en también en el querer imaginar a toda costa cómo el ciego vivencia su ceguera, o como el sordo experiencia su sordera, lo cual resulta en opiniones erróneas e ingenuas sobre cómo ellos perciben la realidad, pues en realidad cada uno lo vive de distinta manera.

En el caso de la ceguera, esta “es  un estado normal, no patológico para el niño ciego, y él lo percibe sólo indirectamente, secundariamente, como resultado de su experiencia social reflejada en él” (Vygotski, 1924. p. 79). A causa de los tratos especiales, a veces la deficiencia se vive con incomodidad, por ello es completamente necesario que desde la pedagogía se “prescriba tratar al niño ciego igual que si fuera vidente, enseñarle a caminar a la misma edad que a los demás niños, a atenderse solo, impulsarlo a jugar con los niños videntes, no expresar jamás piedad hacia él en su presencia a causa de su ceguera, etc” (Vygotski, 1924. p. 80). El ciego debe conocer el mundo, y los métodos y reglas que rigen la conducta de las personas, pues “el mundo ha sido construido por los hombres fundamentalmente como fenómeno visual y debemos preparar al niño ciego para vivir en este mundo común” (Vygotski, 1924. p. 80).

Es importantísimo recalcar que “absolutamente todas las peculiaridades psicológicas del niño deficiente tienen su base en un núcleo no biológico, sino social” (Vygotski, 1924. p. 81),  sin embargo, la educación especial ha absorbido la educación social, cuando en verdad estas debieran estar muy ligadas o fusionadas. No se niega la necesidad de educación especial para niños con deficiencias, pero jamás debe olvidarse que “es preciso educar no a un ciego, sino ante todo a un niño” (Vygotski, 1924. p. 81), y así con cualquier deficiencia, para no olvidar lo que es sano y apto en ellos.

Por otro lado, “la compensación biológica debe ser sustituida por la idea de la concepción social del defecto” (Vygotski, 1924. p. 83), y en esta concepción es que también se debe pasar de una pedagogía individualizante, a una que incorpore a otras personas, yendo más allá del dúo alumno-profesor. Sin embargo, la escuela especial rompe el contacto con el ambiente normal, aislando a la persona con deficiencia de un órgano sensorial, situándolo “en un microcosmos estrecho y cerrado donde todo está adaptado al defecto, donde todo se lo recuerda” (Vygotski, 1924. p. 84), y atrofiando la capacidad del niño de adaptarse posteriormente a incorporarse a la vida común. Entonces, “no debemos pensar en cómo se puede aislar y segregar cuanto antes a los ciegos de la vida, sino en cómo es posible incluirlos más temprana y directamente en la misma” (Vygotski, 1924. p. 85), en este sentido, la preocupación debe ponerse en reeducar a aquellos sin deficiencias, más que poner el foco en educar a sordos y ciegos.

Ahora bien, es distinto el problema de la educación de los sordomudos, pues “el sordomudo está físicamente más adaptado al conocimiento del mundo y a la participación activa en la vida que el ciego” (Vygotski, 1924. p. 86). En el ámbito laboral, el cuerpo del sordomudo no tiene mucha diferencia con el de una persona normal, brindándole la posibilidad de trabajar en conjunto con personas normales. Sin embargo, “la mudez, al privar al hombre del habla, lo separa de la experiencia social, lo excluye del vínculo común. Destruye de manera más directa los nexos sociales de la personalidad” (Vygotski, 1924. p. 87). Para los sordomudos, el lenguaje gestual es su lenguaje natural, y en cuanto al lenguaje oral, si bien les es antinatural, les ofrece infinitamente más, y “enseñarle el habla a un sordomudo implica no sólo darle la posibilidad de comunicarse con la gente, sino también de desarrollar en él la conciencia, el pensamiento, la autoconciencia. Es restituirlo a la condición humana” (Vygotski, 1924. p. 89).  Es algo trágico que al enseñarle el lenguaje oral a niños sordomudos, pues implica que fuercen su naturaleza, para adaptarse al lenguaje de los niños normales, y pone al lenguaje oral en una posición de reivindicarlos frente al resto de las personas. Pero para lograr que aprenda, “es preciso organizar la vida del niño de tal manera que el lenguaje le resulte necesario e interesante, en tanto que la mímica no sea para él ni interesante ni necesaria” (Vygotski, 1924. p. 90).

Otra deficiencia que trata el texto, escrito en 1924, es el retraso mental, pero lo comenta como un concepto indefinido y difícil para la pedagogía especial, enmarcándose dentro del concepto, “fenómenos caracterizados como un incompleto desarrollo total o parcial del organismo que se manifiesta en los más diferentes grados” (Vygotski, 1924. p. 92).

Para finalizar, concluye que “la educación *especial* debe perder su carácter de *especial* y entonces pasará a ser parte de la labor educativa común. Debe seguir el rumbo de los intereses infantiles” (Vygotski, 1924. p. 93). Se debe avanzar en pos de transformar las sociedades, para que la sordera y la ceguera no sean consideradas defectos, dándole cabida a esas personas en la vida y que su condición no sea considerada una insuficiencia.

Comentario

Si bien el texto fue escrito hace más de 90 años, y trabaja sobre conceptos como “defectividad”, “deficiencia”, y “persona normal”, entre otros, tiene en común con lo que sucede hoy en día, el darle importancia a lo social en las vivencias de las personas que son parte de alguna diversidad minoritaria (con necesidades educativas especiales, o que presentan diferencias socioculturales). Respecto al concepto de normalidad, hoy es más discutido y frente a ciertas discapacidades se habla de “desarrollo normal típico”.

Lo que rescato del texto es la preocupación por dejar de intentar clasificar, segregar y aislar a las personas con  discapacidad lo antes posible, haciendo un esfuerzo por incluirles en la vida y brindarles herramientas para enfrentarla, lo más temprano posible. Lo anterior, a través de la reeducación de las personas que no presentan discapacidad, y de un cambio en la metodología que utilizan las escuelas, que definitivamente sigue siendo una transformación en proceso, buscando suceder.