Ficha bibliográfica n°18.

Evaluación educativa para la Justicia Social.

F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla.

 

1. La justicia social como utopía alcanzable.

Los autores consideran tres conceptos a la base de la justicia social: La distribución de bienes, recursos materiales y culturales, el reconocimiento y respeto social para todos sin importar sus diferencias, y la participación en las decisiones que afectan la propia vida de las personas. Estos conceptos no son independientes, se relacionan entre sí.

-Distribución.

Desde esta primera conceptualización, se aborda la justicia social entendida como justicia distributiva, en este sentido existen cuatro principios básicos de esta; el primero es que he igualitaria, ya que todos reciben una parte, el segundo,  es que esta justicia se basa en las necesidades, por lo que se distribuye todo en función de las necesidades, la tercera es que se fundamenta en el mérito, ya que los que más contribuyen más se benefician, y la justicia de acuerdo a la diferencia, entendiendo que la distribución debe hacerse para beneficiar a los que más lo necesitan.

Los autores mencionan a Amaryta Sen (1997) quien postula que lo principal para la justicia distributiva más que asegurar la distribución justa de bienes materiales, es proporcionar una repartición apropiada de herramientas individuales para que todas las personas tengan la posibilidad de hacer y ser, en ese sentido, se entiende que la educación es una necesidad básica para el desarrollo justo de los individuos.

-Reconocimiento.

La justicia se entiende como relacional o cultura. Se centra en que no debe existir dominación cultural que invisibilice las perspectivas y características de minorías de distintos tipos. El reconocimiento social de las diferencias está a la base de este paradigma. Esta justicia propone un cambio cultural y simbólico, de reconocer y valorar las diferencias.

-Participación.

Sin importar las características diferentes como el sexo, la clase social, la etnia, etc. Todos debemos tener las mismas posibilidades de acceso al poder y la participación en diferentes ámbitos públicos. Nadie debe ser sistemáticamente excluido por su origen, identidad, etc.

2. Educación desde y para la justicia social.

Los planteamientos anteriores para lograr una efectiva justicia social se fundamentan en una educación que avale y sea soporte de la realización de estos. En este sentido, se destacan principios para llevarla a cabo:

-Calidad alta y justa distribución. La educación debe tener los mismos objetivos para todos, pero debe poner el énfasis y darle más esfuerzo y recurso a quienes están mas desventajados.

-Reconocimiento e identidad. La educación debe promover el respeto de las diferencias y la valoración de estas.

-Plena participación. No solo el aprendizaje teórico es importante, es necesario generar la posibilidad de participación a todos y todas en un ambiente de libertad y convivencia.

Hay que darle un cambio de sentido a la educación, para dejar de entenderla como un bien de mercado, un servicio, y verla como un derecho ejercido en plenitud por todos los niños. Dejar de creen en una educación que genera capital humano, y asociarla al desarrollo y crecimiento personal de todas las personas, es decir, crear “la educación temprana amplíe no sólo las capacidades y habilidades cognitivas de los niños y niñas de temprana edad, sino que fortalezca y propicie el desarrollo de las dimensiones social, emocional, cívica, ética y moral de ellos, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales de los niños y las niñas.” ( Murillo Torrecilla, Romány  Hernández Castilla, pág. 12)

En sentido de lo anterior, es importante señalar que una educación justa requiere de eliminar la segregación, pero esto no significa mejorar la oferta educativa para los más pobres y excluidos, sino que debe basarse en la importancia de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes como un factor enriquecedor. La desigualdad no es un problema individual, es un problema social. Es necesario terminar con la fragmentación social, entender que la calidad refiere también al trabajo con las comunidades y los entornos y contextos del aprendizaje. No se puede seguir justificando el fracaso escolar en lo relativo al contexto de los niños.

3. Una evaluación justa para una educación justa.

Para aspirar a una educación para la justicia social es necesario tener un método de evaluación coherente con estos principios.

Uno de los primeros planteamientos es que la evaluación debe considerar que, si bien es importante asegurarse de que todos los niños aprendan, hay que comprender que no todos aprenden de la misma manera, y que todos son diversos en características a las que la evaluación debe adaptarse.

Otro de los principios considera que es necesaria una educación basada en el desarrollo integral de los niños, si bien sus saberes sobre ciencia, matemáticas, lengua, manejar de información, etc. Son importantes para que se enfrenten al mundo de hoy, es importante también que la educación cubra aspectos relacionados al desarrollo personal de los estudiantes, de sus emociones, formas de relacionarse, actitudes frente a la vida, autoconocimiento etc. Además, es importante que se entienda que más allá de educar al niño para la vida escolar, hay que educarlo para situarlo en la sociedad como un agente de cambio, que se encuentre en igualdad de derechos y se comprometa con la Justicia Social, reconociendo e interviniendo en situaciones injustas.

Para promover desarrollo de sociedades más justas, democráticas e inclusivas es necesario que las escuelas formen a los niños en comunidad y con las familias, comprendiendo que estos son agentes formadores también. Y además de esto, es necesario promover la agencia de los niños, como seres libres que participen activamente de su proceso educativo.

En función de avanzar hacia la justicia social, los métodos de evaluación deben considerar la escuela en su integridad y complejidad pedagógica, social y cultural, reconociendo que la evaluación de aprendizaje del estudiante responde también a distintos factores que lo rodean e influyen sus resultados, como las expectativas de los docentes, el material de apoyo disponible, las tecnologías, etc. los “factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, la apropiación de aprendizajes significativos y el desarrollo integral de sus estudiantes. “(Murillo Torrecilla, Romány  Hernández Castilla, pág. 17)

4. Evaluar la educación para la Justicia Social.

“La evaluación que se necesita ha de considerar que la educación es más que las consecuencias medidas en estándares: es, principalmente, la experiencia de aprender y ser con otros; en un proceso en el que se distribuye no solo el presente, sino también el futuro de los sujetos” (Murillo Torrecilla, Romány  Hernández Castilla, pág 17)

Comentario:

La evaluación es uno de los componentes más importantes del proceso educativo. En este sentido, es importante fijar nuestra atención en ella para lograr un cambio en la perspectiva de la educación, ya que esta es una pieza fundamental para “la construcción de sociedades más justas, participativas y democráticas.” (Murillo Torrecilla, Romány  Hernández Castilla, pag.8)

Cuando se habla de una educación justa, se habla de una educación que puede revertir los determinismos sociales relacionados al nivel socioeconómico, la raza, etc. Permitiendo romper el círculo de la pobreza y dar iguales oportunidades a todas las niñas y niños. Una educación igualitaria, con un método de evaluación justo, debe asegurar, además “formar ciudadanos íntegros, competentes, solidarios, reflexivos, capaces de ser y convivir con otros y, con las competencias necesarias para una participación social plena e igualitaria. Es decir, una educación que contribuya en la transformación social”. ( Murillo Torrecilla, Romány  Hernández Castilla, pág. 8)

En función de este tipo de educación justa, los autores plantean la importancia de comprometerse con una educación participativa, democrática, que se haga en conjunto con las comunidades, que se haga pensando también en las necesidades específicas del niño y de quienes lo rodean. Hay que entender la educación como un proceso continuo, que debiese tener como finalidad convertirnos en ciudadanos integrales, capaces de adquirir mucho más que conocimientos de curriculum.

Referencia:

Murillo Torrecilla, F. J., Román, M., & Hernández Castilla, R. (Murillo Torrecilla, Román   Hernández Castilla,2011). Evaluación educativa para la justicia social. Revista Iberoamericana de evaluación educativa.

Ficha Bibliográfica N° 17

Ficha bibliográfica: el trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Catalina Lépez Catalán

Referencia

Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En C. Giné, D. Durán,P. Font, y E. Miquel (Coords.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp.81-94). Barcelona: Horsori.

Síntesis y principales conclusiones

Huguet expone ocho puntos importantes:

1.      Colaboración, inclusión y especialización: La cultura docente se ha edificado sobre supuestos básicos que desfavorecen la inclusión, como la tendencia a la especialización que fragmenta la educación, y la enseñanza ideada para grupos homogéneos, que excluye a los estudiantes que no pueden seguir el ritmo del grupo. Por eso es necesario que se superen las perspectivas centradas en el individuo, atendiendo a la capacidad de cambio de los sistemas, pues generan cambios educativos hacia metodologías inclusivas.

2.      Flexibilizar las fronteras entre los distintos profesionales: Los especialistas de diversas patologías, pueden exagerar su campo, generando inseguridad en profesores, que no se atreven a educar a sus alumnos “especiales”, desplazando el sentido común que los llevaría a intervenir con regularidad frente a determinados comportamientos disfuncionales en el aula y menospreciando su capacidad de influencia educativa. Por esto, el trabajo colaborativo debe ayudar a crear estrategias y procedimientos, para que los profesores puedan acoger y ayudar a los alumnos “especiales”.

3.      Colaboración, organización y clima relacional: A nivel de centro deben generarse políticas y objetivos que potencien relaciones de colaboración y confianza. Que se respeten las diferencias, se acepten los distintos tipos de estilos profesionales y personales, promoviendo cercanía y entendimiento. Para esto, deben construirse estructuras que incrementen las ocasiones para compartir objetivos, metodologías y evaluaciones, generando espacios de colaboración entre profesores que fomenten el apoyo y el desarrollo de relaciones laborales significativas.

4.      Dos profesores en el aula: El hecho de enseñar en conjunto significa un favorecimiento a la inclusión. De igual forma, lo que ocurre antes (planificación) y después en el aula, favorece la valoración de las dificultades de los alumnos, la exploración de nuevas posibilidades y la adopción de retos compartidos, lo que se convierte en un instrumento para la mejora y el cambio educativo.

5.      Cuando el profesor especializado entra en el aula: El rol de los profesionales especializados (“profesionales sensibilizados del sistema”), es clave ya que, pueden identificar dificultades que enfrentan los alumnos cuando sienten que no se les toma en cuenta o no se confía en ellos, lo que también le puede pasar a profesores, por lo que se genera complicidad.  Por eso es necesario que los profesionales de apoyo deben aprender y formarse en otras capacidades y estrategias favorecedoras del cambio.

6.      Colaboración y planificación: Los momentos en que dos profesores preparan actividades, negocian los roles, planifican la actividad, y llegan a acuerdos sobre contenidos que van a trabajar, gestionan espacios y  tiempos, además de identificar qué alumnos poseen más necesidad de apoyo. En este sentido, el instrumento de la planificación debe tener en consideración a todo el grupo, de manera de concretar estos objetivos.

7.      Colaboración y comunicaciones durante la actividad: Las comunicaciones que se dan entre profesores sobre alumnos mientras se están llevando a cabo las actividades, fomentan un conocimiento más ceñido a sus necesidades. Es necesario cuidar los comentarios que se realicen. Es buen momento para realizar comentarios positivos entre profesores y alumnos, aumentando su satisfacción e implicación en las tareas, y evitar los comentarios negativos, ya que podrían crearles inseguridad o desmotivarlos.

8.      Colaboración y evaluación: La valoración conjunta de las sesiones compartidas es una valiosa instancia para la mejora de las metodologías del aula y del nivel de colaboración. De esta forma, es necesario evaluar aspectos de enseñanza- aprendizaje y las propuestas que se han realizado. Es así como las relaciones deberán mejorar para poder generar un buen nivel de colaboración, lo que se logra con implicación, compromiso y reconociendo las otras miradas como aportes que favorecen el análisis de la información y que pueden ser aportes enriquecedores para el cambio.

El texto concluye señalando que es necesario crear contextos de colaboración dentro del aula, además de contextos de enseñanza y aprendizaje con todos los alumnos, en conjunto con apoyo de otros profesores o profesores especializados en algunos momentos, y de esta forma se generarán aulas inclusivas donde todos los alumnos, sin importar sus diferencias, puedan aprender

Comentario

El trabajo colaborativo entre docentes, sean del mismo tipo o especializados, es una estrategia para la inclusión, ya que en conjunto se pueden llevar a cabo planificaciones que consideren a todos los alumnos sin distinción y se generen aportes desde las distintas perspectivas y formaciones de los docentes. Sin embargo, el trabajo colaborativo no debe limitarse solo a planificaciones o acciones previas al trabajo en aula, sino que también debe llevarse a cabo un trabajo colaborativo en el aula y en el transcurso de la clase, para así potenciar la capacidad de análisis de las reacciones de los estudiantes y de su comportamiento ante las actividades propuestas. De la misma forma, se deberá seguir una acción conjunta a la hora de evaluar la clase, para detectar errores o potenciar acciones que fueron positivas a la hora de llevarlas a la práctica.

Citas textuales

“La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa” (Huguet, 2009, p. 82)

“Una cultura que se basa en el respeto a la iniciativa y a la creatividad personal de sus miembros es favorecedora del cambio y la mejora, y constituye un elemento indispensable para el crecimiento profesional y el bienestar emocional del equipo humano” (Huguet, 2009, p. 84)

“El problema no es el alumno que no aprende o que experimenta barreras al aprendizaje; (…), el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender. Esto sólo se puede hacer desde la colaboración” (Huguet, 2009, p. 91)

“Para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar (…), es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento” (Huguet, 2009, p. 94)

Ficha Bibliográfica Nº16

La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Rodríguez, 2014.

Dakini Ruiz

Referencias

Beamish, W., Bryer, F. y Davies, M. (2006). Teacher re ections on co-teaching a unit of work. International Journal of Whole Schooling, 2(2), 3-18.

Cramer, E., Liston, A., Nervin, A. y Thousand, J. (2010). Co-teaching in urban secondary school. Districts to meet the needs of all teachers and learners: implications for teacher education reform. International Journal of Whole Schooling, 6(2), 59-76.

Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de educación inclusiva, 8(2), 219-233.

Villa, R., Thousand, J. y Nevin, A. (2008). A guide to co-teaching. Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

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Existen tres categorías que se refieren a la colaboración entre profesionales, encontramos así: los modelos de consulta, donde un experto o especialista asesora a un consultante, al cual se le asigna menor jerarquía. Los modelos colaborativos, en los cuales el asesoramiento ocurre considerando a ambas partes como iguales y existe un intercambio de roles entre asesor y asesorado. Y finalmente, la co-enseñanza.

La co-enseñanza es definida como:

“dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades”  (Cramer, Liston, Nervin y Thousand, 2010; Villa, Thousand y Nevin, 2008, en Rodríguez, 2014. p. 220-221).

Se introduce en las escuelas chilenas gracias a un proceso de innovación de los Programas de Integración Escolar que fue realizado por el Ministerio de Educación. Rodríguez (2014) describe esta práctica como:

“trabajo colaborativo en los equipos multidisciplinarios de los establecimientos educacionales. Estos equipos pueden estar formados por el profesor de educación regular, el educador diferencial, psicopedagogo, profesionales asistentes de la educación (fonoaudiólogo, psicólogo y kinesiólogo), técnicos asistentes intérpretes de lengua de señas e incluso padres, madres, y alumnos tutores” (p. 220).

Incluye un trabajo colaborativo en la gestión curricular, facilitando la integración interdisciplinaria entre profesionales de la educación, pues “complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta para todos los alumnos” (Beamish, Bryer y Davies, 2006, en Rodríguez, 2014, p. 221).

Rodríguez (2014) señala seis elementos propuestos por Villa, et. al., (2008), imprescindibles para la aplicación de la co-enseñanza: Coordinar el trabajo para lograr metas comunes; compartir un sistema de creencias que sustente que cada uno de los miembros del equipo tiene una única y necesaria experticia; demostrar paridad al ocupar alternadamente roles de profesor y alumno (experto y novicio);
 utilizar un liderazgo distributivo de funciones, en que los roles tradicionales del profesor son distribuidos entre todos los miembros del equipo de co-enseñanza; realizar un proceso cooperativo, favorecido por elementos como interacción cara a cara, interdependencia positiva, habilidades interpersonales, monitoreo del progreso de la co-enseñanza y compromiso individual; la colaboración debe tener un carácter voluntario, que implica poder aceptar o rechazar las ideas que surjan en el equipo, éstas no son impuestas.

La co-enseñanza tiene consecuencias positivas en alumnos con y sin discapacidad, pues los primeros aprenden más de lo que aprenderían en condiciones normales, y los segundos cambian sus creencias respecto a la discapacidad. Los estudiantes son capaces de mejorar sus habilidades sociales, y mejoran su percepción de sí mismos. Por otro lado, sos profesores que utilizan esta estrategia, buscan diversas formas de enseñar, fomentando la participación de sus alumnos y otorgando más oportunidades de aprendizaje, al mismo tiempo que desarrollan un sentido de comunidad y un sentido de satisfacción con su trabajo.

Al ponerla en práctica, es fundamental “que al iniciar se definan con claridad los roles y responsabilidades de cada miembro del equipo y se garantice un horario para reunirse en forma periódica” (Rodríguez, 2014. p. 223), a la vez, debe identificarse qué puede aportar cada miembro del equipo al proceso educativo. Se debe “organizar la enseñanza de los estudiantes en varios estilos, como kinestésico/táctil y auditivo/visual, favoreciendo la enseñanza diversificada a través de ejercicios para estimular y alcanzar los aprendizajes” (Rodríguez, 2014. p. 223). Es importante también, realizar una evaluación de la propia co-enseñanza en el equipo.

Existen diversos enfoques de la co-enseñar, de los cuales se debe elegir el más apropiado. Ellos son:

-  Co-enseñanza de observación: Un profesor dirige la clase por completo mientras el otro recolecta información del grupo clase o de algunos estudiantes. Una vez realizadas las observaciones, el equipo debe reunirse para analizar la problemática y discutir alternativas de solución.

- Co-enseñanza de apoyo: Un profesor toma el rol de conducir la clase mientras el otro se rota entre los estudiantes proveyéndoles apoyo individual, supervisando, recogiendo información y manejando la conducta.

- Co-enseñanza en grupos simultáneos: Los educadores dividen la clase en dos grupos, tomando cada uno la responsabilidad total de la enseñanza de un grupo, trabajando con los mismos contenidos, pero adaptados las necesidades de cada uno de ellos.

- Co-enseñanza de rotación entre grupos: Los profesores trabajan con grupos diferentes de estudiantes en secciones diferentes de la clase. Los docentes se rotan entre los grupos y también puede existir un grupo que a veces trabaje sin un profesor.

- Co-enseñanza complementaria: Un profesor del equipo realiza acciones para mejorar o complementar la enseñanza provista por el otro profesor.

-  Co-enseñanza en estaciones: Los profesores dividen el material y la clase en estaciones y grupos de estudiantes. En un determinado momento los estudiantes se rotan de estación, entonces los docentes instruyen al grupo siguiente con las adaptaciones que requiera.

- Co-enseñanza alternativa: Un profesor trabaja con la clase completa, mientras el otro docente se ocupa de un grupo pequeño desarrollando actividades remediales, de preparación, enriquecimiento y evaluación, entre otras. 


- Co-enseñanza en equipo: Todos los miembros del equipo desarrollan formas de enseñar que permiten que los estudiantes se beneficien de las fortalezas y experticias de cada profesor. Los co-educadores desarrollan simultáneamente la clase, alternándose los roles de conducir y apoyar la clase. 

Finalmente, “la co-enseñanza no es un fin en sí mismo, sino un medio para un fin” (Rodríguez, 2014. p. 228). Se deben tener en cuenta ciertos factores que influyen en ella, como la cultura de la escuela, la disposición de los profesores a trabajar en grupo, el apoyo de administrativos, entre otros. Así también, hay que recordar que “la co-enseñanza no se reduce al ámbito de los Programas de Integración Escolar, pues puede ser practicada en los equipos SEP, entre docentes de un mismo nivel, de diferentes niveles y de diferentes asignaturas, entre otras combinaciones. (Rodríguez, 2014. p. 227).

Comentario

La co-enseñanza, al ser beneficiosa para los estudiantes y los docentes, es una perfecta herramienta para la inclusión de la diversidad en las escuelas, y para fomentar la cooperación entre pares. Sin embargo, ésta práctica puede no parecer muy afín a los intereses de los administrativos, quienes suelen menospreciar el trabajo de sus profesores, reduciendo el proceso de enseñanza al trabajo en pos de obtener “buenos” resultados en pruebas estandarizadas. Se debe entonces, disputar el espacio de enseñanza que son las aulas escolares, implementando estrategias diversificadas de enseñanza, para lograr que una mayor cantidad de niños logren aprender, adaptando contenidos, prácticas docentes y evaluaciones, con el fin de brindar apoyo a alumnos con y sin discapacidad, y al mismo tiempo, para generar un trabajo en conjunto entre distintos profesionales de la educación, quienes tienen distintos conocimientos y estrategias para aportar. De esta manera, se puede lograr la desestigmatización del trabajo colaborativo como pérdida de tiempo, que está bien que los profesores reconozcan que a veces no saben o necesitan ayuda de otros, y de que alumno enseñando a alumno es una distracción.