Ficha Bibliográfica N°10

Ficha Bibliográfica: "La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza"

Claudio González García

Referencia 

        Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

Síntesis y principales conclusiones

La formulación del concepto “zona de desarrollo próximo” (ZDP) abogado por Vygotsky, aunque resulta tardía, ha tenido un gran impacto en la disciplina. En primera instancia, su aplicación tenía dos contextos distintos entre sí. La primera, apuntaba a las aptitudes intelectuales de un niño, enfocándose en la zona diferenciada que se daba entre, por un lado, realizar una actividad de manera independiente y, por otro, realizar la misma actividad con la ayuda de un guía. La segunda, en tanto, se preocupaba por la instrucción y su relación con el desarrollo de las funciones mentales superiores.

Sin embargo, Vygotsky no vivió para desarrollar la zdp como un elemento de su teoría más general, por lo que se hace necesaria una revisión de perspectivas que han ido modificando de manera considerable el constructo señalado.

Respecto al ámbito sobre evaluación, como se sostiene que el objetivo de evaluar la zdp radica en adecuar la instrucción al estudiante, dicha evaluación sería conveniente en el contexto de participación de unos estudiantes particulares en una actividad educativa, siendo el foco que la instrucción este acorde a las necesidades que presenta cada estudiante de cierta edad o nivel de estudio ante una tarea específica.

En cuestiones referidas a la instrucción, pese a que existe una falta de especificidad sobre cuál es la mejor forma de instrucción que ofrece mejores oportunidades, la principal preocupación era el “buen aprendizaje” del niño, correspondiendo a aprendizaje delante de desarrollo.

En relación a la zdp en la mediación semiótica, aprendizaje y enseñanza se ven como dependientes de la interacción social, la cual suele estar mediada por el habla. Sin embargo, en la actualidad, centrarse únicamente en las interacciones que son cara a cara limita la comprensión de los modos en que se desempeñan pensamientos y solución de problemas tanto en el plano intrapersonal como en el interpersonal, limitando a la vez las diversas formas en que la zdp facilita el aprendizaje. En su obra, Vygotsky también enfatizó que los elementos de mediación

semiótica no se limitaban tan solo al habla, por tanto, el trabajo hoy debiese ser ampliar la gama de formas de mediación semiótica que ayudan a los estudiantes en la zdp.

Un concepto fundamental dentro de la teoría vygotskiana fue el de “interiorización”, siendo también causa de diversos debates actuales, los que tienen en común el rechazo a la separación entre lo interno y externo y entre el funcionamiento social (intermental) y el individual (intramental) trazado por Vygotsky. Las críticas sostienen que no es adecuado hablar de un movimiento entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, puesto que la actividad en la que el niño participa es intrínsecamente cultural (social) a la vez que es realizada en un momento particular por un participante individual.

Otro aspecto a considerar lo constituye el “otro” en la zdp, quien es la persona experta que participa en la actividad con el niño, actualmente están siendo considerados los pares y las actividades que realizan en grupo y con otros compañeros como un gran potenciador del aprendizaje, no limitándose tan solo a familiares y profesores. No es necesario que haya un niño más sobresaliente que otros, puesto que, al ser diversas tareas, se van complementando entre ellos dependiendo de la mayor o menor capacidad que tenga cada niño para cierta actividad en la que participan, incluso, ante situaciones muy novedosas en que ninguno posea habilidades tan desarrolladas para su solución, pueden conjugar sus aportaciones individuales para construir un resultado que no hubiese concebido ninguno por separado.

Arduo debate hay en torno a la idea del “telos”: el objetivo final del desarrollo. Para Vygotsky, el producto entre la enseñanza en relación con el desarrollo se trata inequívocamente de progreso, idea que según este análisis no está exento de problemas, siendo el primero de ellos la supuesta superioridad existente entre el tipo de conocimiento basado en la ciencia en contraste con el cotidiano. Otro problema apunta a la supremacía atribuida a la cognición en gran parte de los estudios, desconsiderando lo social, lo emocional y lo afectivo. La tercera y más reciente considera que el progreso no significa desarrollo, puesto que este último depende de los instrumentos que el niño puede apropiar en actividades en las que participa, por lo que es posible que las relaciones interpersonales del individuo limiten o distorsionen su desarrollo. Por ende, actualmente, en vez de considerar un desarrollo hacia un progreso ideal se ha focalizado el interés en la naturaleza transformadora del aprendizaje en la zdp con un mayor énfasis en la diversidad más que en la mejora.

Por último, actualmente se ha considerado el desarrollo del enseñante, abogando por una coconstrucción continuada de la zdp de cada estudiante y, sobre la marcha, mejorar la manera de

facilitar su aprendizaje en la actividad particular.

Las características más destacadas de la consideración ampliada de la zdp, son: considerarla como un potencial para el aprendizaje construido en la interacción con otros participantes, por lo tanto, la zdp emerge en la actividad, permitiendo que los participantes resuelvan problemas y creen soluciones de manera conjunta, ampliando el potencial para otros aprendizajes no previstos con anterioridad. Finalmente, este concepto permite un replanteamiento de los principios en los cuales se basa la educación, ofreciendo una forma profunda para concebir la compleja naturaleza de las transformaciones que supone el aprender, sumado a las múltiples maneras en las que se puede apoyar dicho aprendizaje. 

Breve comentario

La zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky sigue siendo un concepto ampliamente discutido y en constante debate. Pese a esto, corresponde a un concepto totalmente vigente y que debe ser considerado para poder direccionar la instrucción a los estudiantes de la mejor manera para que estos logren un aprendizaje óptimo. La evolución que ha tenido el concepto, extrapolándose incluso a una mayor cantidad de dimensiones, demuestra la importancia y la cierta validez que este ha tenido en el área de la educación y, principalmente, en el estudio del desarrollo de las funciones mentales superiores de los niños. Obviamente, Vygotsky fue preso de su tiempo y las críticas apuntan a modos de pensamientos de la época en que vivió, sin embargo, sus aportes siguen generando mucha discusión y aplicación, aportando alternativas para re-pensar la forma de hacer educación actualmente.   

Citas textuales

“Un principio fundamental de la teoría histórico cultural es que lo instrumentos -incluyendo los artefactos cognitivos- se crean en un momento particular de la trayectoria histórica de una cultura en respuesta a las demandas de la actividad en la que se emplean y que continúan siendo mediante su empleo por quienes continúan realizando la actividad. El concepto de la zona de desarrollo próximo es, precisamente, uno de estos artefactos/instrumentos cognitivos” (Wells, 1999, p. 317).

“Como se ha indicado, todos los artefactos -sean materiales o simbólicos- son encarnaciones del conocer que ha intervenido en su producción (Wartofsky, 1979) y, en consecuencia, en las circunstancias adecuadas pueden hacer que ese conocer esté disponible para otros, siempre que el aprendizaje necesario esté dentro de la zdp del usuario potencial” (Wells, 1999, p. 322). 

 

“Para que se produzca un aprendizaje en la zdp, lo que hace falta no es tanto otra persona que sea más capaz como una buena predisposición por parte de todos los participantes para aprender de los demás y con los demás”. (Wells, 1999, p. 326).

“Ya ha dejado de ser posible aceptar una concepción del aprendizaje en la zdp que suponga o bien un solo objetivo final o bien una trayectoria evolutiva que esté libre de contradicción y conflicto” (Wells, 1999, p. 329).